9.3.3.1 Tegenstanders van de school als vormingsinstitutie

Het hierboven ingenomen standpunt dat de school een legitieme plaats is om burgerschapsvorming vast te leggen wordt door lang niet iedere auteur gedeeld. Dodde en Hofstee, en in zekere mate Leune, zien de school als een cognitief socialisatie-instituut dat niet de bedoeling heeft (noch kán hebben) de gezindheid van leerlingen te beïnvloeden.1 Leune ziet overigens voldoende ruimte voor onderwijs in de gedeelde grondwettelijke basiswaarden.2

Dodde daarentegen ziet in de school geen waardengedreven opvoedingsinstitutie. Daarmee verklaart hij de niet-cognitieve vaardigheidstrainingen tot verboden gebied, evenals de attitudevorming die per se waardengebaseerd is en niet past in de doelstelling van het funderend onderwijs. Democratische training en attitudevorming vallen in de opvattingen van Dodde derhalve niet onder de pedagogische opdracht. Hij beperkt de school tot een instrumenteel en formeel kennis- en vaardighedeninstituut en mitigeert daarmee de opvoedingstaak van de school ten aanzien van de algemene vorming.3 Hij acht de school ook niet in staat verder te kunnen komen dan de verbale overdracht van als betekenisvol beschouwde basiswaarden en -normen. Indien een complex van gedoceerde waarden en normen afstaat van de voor leerlingen vertrouwde normatieve opvattingen krijgt informatie niet of nauwelijks een plaats in het kennisbestand. Daarbij benadrukt Dodde dat scholen fungeren als een bewezen waardenvrij socialisatie-instituut, waarbij de kennisoverdracht het doel vormt.

Leune rekent kennisoverdracht en het leren van cognitieve en communicatieve vaardigheden tot de taak van de school. Het aanleren van houdingen gaat hem in beginsel te ver.4 Het eerste doel van het onderwijs is kennisoverdracht en vaardighedentraining, omdat cognitieve competenties en vaardigheden de kern ervan raken. Naar zijn overtuiging mag de overheid waardenvorming die beperkt is tot het overdragen van de grondwettelijke en in de samenleving algemeen gedeelde basiswaarden vastleggen: ‘Denkbaar is dat alom onderschreven en constitutioneel verankerde normatieve principes via het onderwijs actief worden uitgedragen en aangeleerd’.5

Op zich genomen voegt dit laatste weinig toe, aangezien aan artikel 23 Gw de grenzen van de onderwijsvrijheid zijn te ontlenen. ‘Het zou’, volgens Leune, ‘verruiming van het begrip richting impliceren’.6 Het onderscheid tussen cognitie (kennis) en normativiteit (houding) heeft mijns inziens te maken met de reikwijdte van én de begrenzing door artikel 23 Gw bij de (schooleigen)invulling van burgerschapsvorming.

In dezelfde trant is het pakket inzichten en vaardigheden dat aan burgerschap ten grondslag ligt volgens Hofstee in 1992 legitiem onderdeel van het curriculum van het algemeen vormend onderwijs. Hierbij gaat het echter om ‘wijsheid’ en niet om moraal of waarden.7 Burgerschapsvorming dient zich te beperken tot ‘cognitieve vaardigheden, in de vorm van gammakunde als be-stand van ‘mechanismen’. De algemene waardenvorming is voor Hofstee (en Dodde) illegitiem: ‘het vormingsconcept is een gedrocht’, waarmee zij vorming en passant, in de context van het onderwijs, als ‘een dekmantel voor indoctrinatie’ kwalificeren.8 Terwijl het volgens Leune denkbaar is om alle leerlingen verplicht kennis te laten maken met de waarden en achtergronden, zoals deze in de Grondwet zijn gecodificeerd9, ontkent Hofstee dat een curriculum met burgerschap adequaat kan worden ingericht: ‘Waar menigeen primair aan denkt, is namelijk een of ander gedrocht: een étatistische indoctrinatie, zoals die alleen nog in China wordt gepraktiseerd’.10 Hofstee bespeurt daarin tendensen om van de school een total institution te maken11; ‘maar gelukkig rijzen er tussen sociaal- en christendemocraten als puntje bij paaltje komt zoveel fundamentele meningsverschillen dat de kans op vorming van staatswege minimaal is’.12 Als panacee bepleit hij de invoering van gammakunde. Hij ziet in wijsheid het toelaatbare hoofdthema van burgerschapsvorming. Hiermee kiest hij voor een onorthodoxe invulling. De inhoud van de noties wijsheid en gammakunde zijn door hem niet uitgewerkt.

De beperking van de school tot een formeel kennisinstituut, zoals door Dodde en in zekere zin ook door Hofstee voorgestaan, doet mijns inziens afbreuk aan de bredere opvoedingstaak om leerlingen tot goed (staats)burger te vormen en biedt te weinig handelingsperspectief voor het kunnen en willen participeren in de democratische rechtsstaat en plurale samenleving. De maatschappelijke en democratische vaardigheden- en attitudevorming behoren als minima moralia tot burgerschapsvorming en hiervoor dient op school ruimte en aandacht te zijn.13

Dodde doet de pedagogische opdracht van de school schromelijk tekort door haar taak te beperken tot kennisoverdracht en enige cognitieve, sociale en communicatieve vaardigheden. De school heeft een (in par. 9.2 beschreven) pedagogische opdracht. Deze moet en kan bijdragen aan het toerusten van leerlingen met democratisch burgerschap. De door Dodde benoemde school als kennisinstituut doet overigens geforceerd aan: het funderend onderwijs, zoals nog te bespreken in par. 9.7, kent inherent veel normatieve vormingsaspecten. Algemene vorming is een initiatieproces dat goed gedijt op een school met een democratisch vormingsklimaat. Het bevordert de competenties voor adequate bijdragen aan de democratische rechtsstaat en de plurale samenleving.

De vraag rijst of ook andere instituties dan de school een taak of zelfs een grotere taak hebben bij burgerschapsvorming.14 Zo dienen leerlingen op het microniveau van schoolburgerschap basale fatsoensregels eerst thuis te leren; van de school en vereniging kan hooguit een aanvullende inspanning worden gevraagd. Moet de school op het mesoniveau van maatschappelijk burgerschap de regels van het democratisch samenleven bijbrengen?15 Of moet ook dát primair thuis en in groepsverband?