9.10.4.1 Voorstanders van apart kennisgebied of vak burgerschap

Op basis van de argumenten in par. 1.2.4, waarvan het gebruik maken van het voordeel van een dominante vakkenstructuur en de optimalisatie van de sociale leeropbrengst (social returns) de belangrijkste zijn, leggen mijn voorstellen burgerschapsvorming op drie manieren vast, namelijk als een algemene doelbepaling of beginsel, thema in andere vakken en kennisgebied en vak burgerschap.1 In de literatuur is om diverse redenen weinig ondersteuning gevonden voor de invoering van een apart kennisgebied of vak burgerschap.

De invoering van dit drieluik zou de vastlegging van burgerschap als een basisdiscipline betekenen. Hiervoor zijn drie actoren nodig: de school, docenten van de vakken geschiedenis, aardrijkskunde en economie en de docent burgerschap. De school realiseert de algemene doelen, de docenten geschiedenis, aardrijkskunde en economie behandelen de vakthema’s inzake burgerschap en een geschoolde docent burgerschap geeft een doelgericht en samenhangend vak burgerschap.2 Als voorstanders van een dergelijk vak gelden in de literatuur Tonkens, Hurenkamp, Van Leest, Dekker, Van Dijk, Laemers, Saal en Megens. Hierna volgen meer in het bijzonder de argumenten van Tonkens, Hurenkamp en Van Leest. Daarna volgen de argumenten van de (verklaarde) tegenstanders.3

Een vak burgerschap komt, volgens Tonkens, alleen apart tot zijn recht. Ze zegt hierover het volgende: ‘het is praktischer er een apart vak van te maken.

De vakkeninfrastructuur vraagt erom’.4 Ze is, zoals in par. 2.2.7.4 beschreven, een voorstander van een apart vak burgerschap omwille van: (1) de dominante vakkenstructuur, (2) studeerbaarheid (en toetsbaarheid) en (3) optimalisering van de doorwerking van de sociale leeropbrengst.5 Tonkens signaleert dat het onderwijs vooral draait om de kernvakken taal en rekenen en dat het geen wonder is ‘dat de publieke zaak leerlingen eenvoudigweg koud laat’. Ze acht de aandacht voor burgerschapsvorming ‘zó vaag en vrijblijvend’ dat elke school eraan kan voldoen.

Het wreekt zich ‘dat burgerschapsvorming geen vak is en diffuus in de curricula is vastgelegd’.6 Door de huidige vormgeving en positionering van burgerschapsvorming leren leerlingen, volgens Tonkens, geen kritische houding aan. Dit blijkt uit de lage score van leerlingen met betrekking tot sociale rechtvaardigheid, de kennis van vrouwenrechten en de kennis over etnische minderheden. Verder blijkt dat leerlingen weinig waarde hechten aan burgerschapsvaardigheden en dat ze een geringe interesse tonen in de politiek en het gemeenschapsleven.

Tonkens staat afwijzend ten opzichte van ‘de sympathieke gedachte om burgerschapsvorming te integreren in andere vakken, wat slechts leidt tot een onwenselijke uitdijende bureaucratie en meer werk voor de kantoortypes, terwijl er in de klas niets verandert’.7 Ze acht het dan ook om geheel andere redenen ‘praktischer er een apart vak van te maken, want dan geef je het in handen van de docenten in plaats van de bureaucraten’.8 Daardoor moet het vak kunnen bijdragen aan meer burgerschapsvaardigheden, een groter besef van rechten en plichten en sociale rechtvaardigheid, het verkrijgen van meer kennis van democratie en politiek en het verkrijgen van meer interesse voor de publieke zaak en het krijgen van een constructief-kritische houding.

De keuze voor een vak burgerschap(svorming) is hoofdzakelijk ingegeven door praktische gronden, zoals de dominante vakkenstructuur, studeerbaarheid en effectiviteit van doorwerking.9 Hurenkamp concludeert dat wanneer burgerschap wordt ingevoerd met een doorlopende leerlijn, als examenvak en gegeven wordt door bevoegde docenten, dit opgevat moet worden als een apart vak en niet als een vak maatschappijleer en burgerschap. Dekker stelt een vak maatschappij en politiek voor. Van Dijk pleit voor de invoering van civics of oriëntatie op sociale wetenschap. Laemers houdt in haar afscheidsrede de invoering van burgerschap als een relevante optie voor.10 Saal en Megens opteren voor civics als een apart vak. Ten slotte pleiten Ellian en het College voor de Mensenrechten (CMR) voor een vak rechten van de mens.11

Van Leest ziet de actieve overdracht van burgerschapswaarden op school als noodzakelijk.12 Daarvoor is een aanscherping van de kerndoelen van het basisonderwijs nodig. Immers het aanleren van een democratische houding moet in de kerndoelen zijn opgenomen. Ook acht Van Leest het goed mogelijk om in een vak burgerschapsvorming liberaal-democratische tradities over te dragen. Het initiatief daartoe moet dan niet bij de scholen liggen, maar bij de overheid. Van Leest voorspelt voor burgerschap als een niet-apart domein een moeizaam bestaan en kiest daarom voor een vak burgerschapsvorming. Als van groot belang ziet zij dat ‘leraren de kritische denkvermogens van de leerlingen niet de kop indrukken’, want dat gaat heel duidelijk in ‘tegen de heersende principes van de rechtsstaat als onder meer vrijheid van meningsuiting’.13