9.7.1.3 Opvoeding tot democratische gemeenschapszin

De opvoeding tot gemeenschap(szin) moet plaatsvinden in een pedagogische situatie. De eerste voorwaarde voor een geslaagde opvoeding is (het bevorderen van) zelfstandig denken. Zelfstandig denken vraagt ook om het dragen van verantwoordelijkheid voor het eigen handelen. De Winter trekt hieruit de conclusie dat een opvoeding, die erop gericht is om leerlingen succesvol te laten participeren in de gemeenschap, een opvoeding is ‘dat vele meesters kan dienen’, immers de definitie van ‘gemeenschap’ bepaalt het doel.1 Voor Kohnstamm bestaat een hechte band tussen de persoonlijkheid en de democratie: ‘Van opvoeding tot persoonlijkheid kan slechts sprake zijn in die democratische staten, waar volkomen gewetensvrijheid bestaat.’2 Hij ziet de moderne democratie vooral als een antropologie of mensbeschouwing en niet als een staatsbestuur. Dit heeft ‘ook haar staatsrechtelijke consequenties […] als een bepaalde vorm van menschbeschouwing en minderheidsrechten’.3 De Idee der Democratie ziet hij naar haar oorsprong niet tot een staatsrechtelijke categorie behoren en dient hiertoe niet beperkt te worden.4 Ze eist veeleer ‘een verwerkelijking die menselijke verhoudingen, als materiële productie, cultuur, omgangsvormen, welvaartsverdeling en familie doordringt en or-dent’.5 De dictatuur is in Kohnstamms beschouwingen te zien als ‘een stelsel van dressuur der massa om efficiency in de hand van de leider te verhogen; de democratie is een stelsel van volksopvoeding in en door de overtuiging dat ieder mens een geweten bezit en dus niet slechts als zaak, object, in dienst van anderen mag worden gebruikt’.6 ‘We moeten ons beter bewust zijn van het feit dat de democratie geen meerderheidsdictatuur is, maar een vorm om in gemeenschappelijkheid tot een aanvaardbare conflictoplossing te komen. Dat vraagt een zekere geestelijke rijpheid […]’, stelt Kohnstamm.7 Verder is ‘goed onderwijs een eis van gerechtigheid en noodzaak voor de democratie’.8 Hij betoogt daarmee dat de democratie gegrond dient te zijn op een onderwijsinfrastructuur die voorzien is van voor participatie vereiste democratische kwalificaties.

Kohnstamm pleit voor de invoering van een combinatie van pupil selfgovernment9 en zelfwerkzaamheid.10 Immers, ‘gewetensvorming is mogelijk door het opleggen van verantwoordelijkheid en vertrouwen te geven’.11 Kohnstamm spreekt van ‘deze grote waarheid van de democratie’.12 Zijn ideaal is het opvoeden van leerlingen ‘tot mens met karakter als zelfstandige persoon, tot goed lid van gemeenschappen, zijn volle aandeel dragend in gemeenschappelijke arbeid en in alle opzichten tegenover zijn medemensen als broeder of zuster handelend’.13 Het kind moet van jongsaf aan ‘wennen aan een atmosfeer van gemeenschapszin’.14 Daartoe benadrukt Kohnstamm de noodzaak van sociale opvoeding. Leerlingen leren in hun eigen omgeving wat samenwerken is. ‘Aan deze opvoedingstaken dienen het gezin als groeibodem voor een zich vormende individualiteit, school, kerk en jeugdorganisatie op eigen wijze mede te werken en vooral in het gezin treedt opvoeding der persoonlijkheid op de voorgrond’, betogen Gerhard en Kohnstamm.15 ‘De school moet opvoeden tot gemeenschap(szin), in het bijzonder tot staatsburger en volksgenoot’.16 Kohnstamm schrijft over het leren nadenken als staatsburgers en de opleiding daartoe die een bijzondere plaats in de opvoeding inneemt. Kohnstamm signaleert dat nog sprake is van een tekort in de staatsburgerlijke opvoeding in engere zin: ‘niet in het opvoeden als producent, maar als verantwoordelijk volkslid; daaraan ontbreekt nagenoeg alles’.17

De opvoeding met het bijbrengen van gedeelde basiswaarden, de socialisatie met het aanbrengen van basiskwalificaties en de internalisatie van cultuur-waarden vallen bij Kohnstamm, maar vooral bij Langeveld, niet samen. Langeveld ziet de democratische opvoeding als een duaal proces. Dit draait niet alleen om socialisatie, maar ook om het geven van verantwoordelijkheid en het vragen om verantwoording af te leggen door leerlingen. Daarnaast verschilt de door Langeveld voorgestelde opvoeding op nog een ander vlak. De opvoeding is een gerichte activiteit. Deze verschilt van de socialisatie die ook niet-intentionele aspecten bevat, zoals het hidden curriculum.18 Langeveld ziet de intentionele morele opvoeding als belangrijker dan het instructieve proces van socialiseren tot goed (staats)burger in de sociale contexten van wonen, werken en leven. Voor de opvoedingsmilieus geldt voor Langeveld dat opvoeding primair plaatsvindt thuis, ten tweede op school en ten slotte in vormingsgemeenschappen.19 De opvoeding eindigt, volgens Langeveld, met de volwassenwording.20

Door de zojuist aangehaalde historisch-pedagogische en contemporaine auteurs zijn de persoonsvorming en de opvoeding tot een democratisch (staats) burger aangemerkt als primaire opvoedingsdoelen. Hieraan heeft Langeveld een pedagogische grondwet met vier artikelen ten grondslag gelegd: te weten (a) de mens is een sociaal wezen, (b) de individualiteit mag niet verdwijnen in de socialiteit, (c) het respect voor de persoonlijke verschillen als een eigen-waarde en (d) de zedelijke gelijkwaardigheid als een eenheid van de mens-heid.21 De opvoeding dient dus gericht te zijn op het aanbrengen van bekwaamheid om als sociaalzedelijke en zelfbepalende persoon te kunnen handelen.22

De nadruk die Kohnstamm en Langeveld leggen op de opvoeding tot gemeenschapszin en het dragen van verantwoordelijkheid is veel betekenend voor de toenmalige samenleving. Het zal niet verbazen dat het vormingsideaal van verbindend democratisch burgerschap, door Putnam als ‘bonding en bridging citizenship’ geduid, in de traditie staat van hun vormingsidealen van democratische gemeenschapszin. Langeveld denkt dat de pedagogiek ‘vom Kinde aus’ (Ellen Key)23, een met Rousseau aan kinderrechten verwante gerelateerde pedagogiek24, de ontwikkeling van het ethisch persoonsbegrip en het sociale karakter van de mens onvoldoende waarborgen.25 Het dragen van maatschappelijke verantwoordelijkheid is eerst mogelijk ‘na erkenning van het sociale karakter van de mens en de eenheid in zedelijke gelijkwaardigheid’.26 ‘Tegelijkertijd mag de individualiteit niet opgaan in socialiteit; deze polen zijn symbiotisch van karakter’, aldus Langeveld.27